【內(nèi)容摘要】

　　我們發(fā)現(xiàn)，在課堂教學(xué)中普遍存在著這樣的傾向：教師因過(guò)分強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生主動(dòng)探究而放棄了教師必要的教學(xué)引導(dǎo)與點(diǎn)撥；教師為突出學(xué)生的主體地位，尊重學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)，引導(dǎo)流于形式，導(dǎo)致課堂互動(dòng)低效現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生；教師因缺乏充分的課前預(yù)設(shè)和把握動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)智慧以致引導(dǎo)無(wú)力使課堂教學(xué)目標(biāo)偏移。所以我們要把“合理引導(dǎo)”作為課堂教學(xué)中每一個(gè)教師的追求目標(biāo)。

　　【關(guān)鍵詞】 合理引導(dǎo) 有效互動(dòng)

　　新一輪基礎(chǔ)教育課程改革中強(qiáng)調(diào)在教學(xué)活動(dòng)中讓課堂真正地“動(dòng)”起來(lái)。這個(gè)“動(dòng)”不是教師或?qū)W生單方面的“動(dòng)”，而是一種“互動(dòng)”，既有教師的“動(dòng)”，更有學(xué)生的“動(dòng)”，是師生之間，生生之間，師生與所有教育資源之間的一種互動(dòng)。

　　但在一些課堂中，我們常常會(huì)發(fā)現(xiàn)，表面形式“動(dòng)”得多，思維本質(zhì)“動(dòng)”得少；學(xué)生單方面“動(dòng)”得多，師生交互“動(dòng)”得少……表面上課堂氣氛看似非常熱鬧，但這樣的“動(dòng)”有時(shí)非但不能促進(jìn)學(xué)生思維的有效發(fā)展，還可能對(duì)課堂教學(xué)帶來(lái)負(fù)面影響。那么如何才能使互動(dòng)更有效呢？教師必須要有正確有效的引導(dǎo)策略，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的深度達(dá)成。

　　一、預(yù)設(shè)引導(dǎo)，有效互動(dòng)的關(guān)鍵

　　課堂教學(xué)中，并不是隨意互動(dòng)就能提高課堂質(zhì)量的，也不是單憑教師的意愿，想什么時(shí)候互動(dòng)就什么時(shí)候互動(dòng)就能有效果的。真正的互動(dòng)，應(yīng)當(dāng)是從教學(xué)的具體內(nèi)容出發(fā)，從師生的實(shí)際情況出發(fā)，把握課堂互動(dòng)的最佳時(shí)機(jī)。只有這樣，才能充分發(fā)揮課堂互動(dòng)的優(yōu)勢(shì)。因此這就需要教師鉆研教材、精心預(yù)設(shè)、合理引導(dǎo)。

　　1. 在教學(xué)重難點(diǎn)的掌握處。

　　教師與學(xué)生間的互動(dòng)通常都有明確的目的，互動(dòng)的內(nèi)容服從于特定教學(xué)任務(wù)的完成。因此，作為教師，要深入領(lǐng)會(huì)課程標(biāo)準(zhǔn)，把握教材的重點(diǎn)、難點(diǎn)，使設(shè)計(jì)的問(wèn)題具有一定的價(jià)值。在此基礎(chǔ)上，通過(guò)師生互動(dòng)、生生互動(dòng)，引發(fā)學(xué)生對(duì)教師提出的問(wèn)題進(jìn)行深入思考，從而培養(yǎng)學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。

　　特級(jí)教師陳建先《鞋匠的兒子》教學(xué)片斷，在引導(dǎo)讀出參議員對(duì)林肯先后的不同態(tài)度后，并在黑板上板書對(duì)應(yīng)的詞“羞辱、贊嘆”。并讓學(xué)生質(zhì)疑，生1說(shuō)：“我想知道參議員的態(tài)度為什么發(fā)生變化。”老師并沒(méi)有停止于此，引導(dǎo)到：“你能不能變一種問(wèn)法，但意思不變？”生想了一會(huì)兒答到：“林肯說(shuō)了什么讓參議員的態(tài)度發(fā)生了改變？”老師還不滿足，又引導(dǎo)到：“誰(shuí)換一個(gè)角度再來(lái)說(shuō)一說(shuō)？”學(xué)生被老師這么一引導(dǎo)，有了新想法：“林肯的話讓參議員感到了什么？”陳老師就是抓住文中的兩個(gè)關(guān)鍵詞語(yǔ)，在質(zhì)疑引導(dǎo)提問(wèn)修正的互動(dòng)過(guò)程中把重點(diǎn)引向了林肯的三次話語(yǔ)中。

　　2. 在學(xué)生情感的需要處。

　　學(xué)生的智力活動(dòng)在任何情況下都不可能脫離他自身的情緒意志背景。情緒意志的狀態(tài)既可以推動(dòng)智力活動(dòng)的積極開展，也可以阻抑智力活動(dòng)的進(jìn)行。在教學(xué)過(guò)程中，“教學(xué)法一旦觸及學(xué)生的情緒和意志領(lǐng)域，觸及學(xué)生的精神需要，這種教學(xué)法就能發(fā)揮高度有效的作用。”因而，當(dāng)學(xué)生情感需要觸動(dòng)時(shí)，恰當(dāng)?shù)幕��?dòng)會(huì)收到事半功倍的效果。

　　特級(jí)教師竇桂梅《再見了，親人》教學(xué)片斷

　　師：(出示大娘照片)這就是李大娘和志愿軍戰(zhàn)士張喜揮淚告別的情景。回首往事，情更深，意更濃，誰(shuí)想和大娘“誦”別

　　生(深情地朗讀)：大娘，停住您送別的腳步吧!為了幫我們……

　　師：可是大娘怎么忍心和親人志愿軍分別呢

　　然后竇老師分別引導(dǎo)學(xué)生用請(qǐng)求、懇求、哀求、命令的語(yǔ)氣來(lái)讀分別時(shí)的話語(yǔ)。

　　從片斷中我們可以看出竇老師就是通過(guò)抓住四種不同語(yǔ)氣的朗讀互動(dòng)，創(chuàng)設(shè)了一個(gè)情感互動(dòng)場(chǎng)，把學(xué)生的情緒一下子提向了高潮，對(duì)軍民之間的情和意的感受就更深了。

　　3. 在信息含量豐富的語(yǔ)言處。

　　文本中的語(yǔ)言文字小到一字、一詞或是一個(gè)標(biāo)點(diǎn)，大到幾個(gè)段落，都是信息傳達(dá)的載體，在這些載體背后蘊(yùn)藏的信息量是不等的。文本信息有別于音、畫信息，它最大的特點(diǎn)就是——生成性。在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，要根據(jù)文本“言有盡而意無(wú)窮”的生成性，抓住信息含量最豐富的語(yǔ)言文字就能有效觸動(dòng)互動(dòng)。

　　王崧舟《慈母情深》一課的教學(xué)片斷。王老師出示兩句話“背直起來(lái)了，我的母親。轉(zhuǎn)過(guò)身來(lái)了，我的母親。褐色的口罩上方，一對(duì)眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親。”“我的母親背直起來(lái)了，轉(zhuǎn)過(guò)身來(lái)了，褐色的口罩上方，一對(duì)眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我。”然后讓學(xué)生自由讀這兩段話問(wèn)，哪一段話給你留下慢鏡頭的感覺(jué)？學(xué)生說(shuō)第一句話。接著王老師以母親的背、臉、眼追問(wèn)學(xué)生，現(xiàn)在是怎樣的？記憶中又是怎樣的？在這樣的對(duì)比中，學(xué)生很快進(jìn)入情境，感受母親的操勞。

　　王老師以倒裝句為突破口，創(chuàng)設(shè)情境讓學(xué)生捕捉文字背后的信息，在一次次的互動(dòng)中讀厚了文本，讀懂了母親。

　　二、動(dòng)態(tài)引導(dǎo)，有效互動(dòng)的助推器

　　由于學(xué)生的年齡特征、知識(shí)水平、生活閱歷的各不相同，決定了課堂互動(dòng)的復(fù)雜多變。在課堂互動(dòng)中，有時(shí)會(huì)生成一些有創(chuàng)意的信息資源，但由于諸多原因，可能會(huì)使這些有創(chuàng)意的信息資源或陳述不清、或偏離方向、或存在錯(cuò)誤。這時(shí)就需要教師適度發(fā)揮主導(dǎo)作用，給予學(xué)生有效的引導(dǎo)和點(diǎn)撥。

　　1. “引”個(gè)別人的亮點(diǎn)為所有人的亮點(diǎn)。

　　課堂亮點(diǎn)是一種珍貴的課程資源，它可分為預(yù)設(shè)和生成兩種。預(yù)設(shè)的課堂亮點(diǎn)是精心設(shè)計(jì)的，教師自然善加利用。而生成的亮點(diǎn)往往是在課堂互動(dòng)的過(guò)程中，學(xué)生的一個(gè)思維火花。此時(shí)，教師應(yīng)及時(shí)發(fā)現(xiàn)這種稍從即逝的生成資源，抓住它，調(diào)整教學(xué)策略。同時(shí)，還要放大它，讓個(gè)別的創(chuàng)造變?yōu)槿�體的創(chuàng)造，提升學(xué)生的思維層次。

　　例：一位教師在教學(xué)《草船借箭》時(shí)，讓孩子以草船借箭為話題隨便說(shuō)點(diǎn)什么。學(xué)生甲說(shuō)：“老師，我覺(jué)得這題目上‘借’字不妥當(dāng)，不應(yīng)該是草船借箭，人家曹操也沒(méi)答應(yīng)借啊，我覺(jué)得是草船騙箭。”他的話音剛落，其他的學(xué)生也贊同，并疑惑地看著教師。教師說(shuō)：“騙說(shuō)得有道理，但到底用騙，還是用借呢？同學(xué)們都來(lái)考慮一下這個(gè)問(wèn)題。”學(xué)生乙思考后答：“我認(rèn)為這里有種感情色彩，諸葛亮是個(gè)正面人物，所以得用借不能說(shuō)是騙。”學(xué)生丙發(fā)表意見道：“我覺(jué)得就是借，因?yàn)橛薪杈陀羞�啊，我們知道在火燒赤壁中，神機(jī)妙算的諸葛亮不是把這些借來(lái)的箭還給了曹操嗎這個(gè)‘借’字更能體現(xiàn)諸葛亮足智多謀啊。”……

　　教師抓住學(xué)生回答中的亮點(diǎn)進(jìn)行探討，使學(xué)生的思維向縱深發(fā)展，更好的理解了“借”的含義，加深了對(duì)文章的理解。

　　2. “引”錯(cuò)誤資源為有價(jià)值資源。

　　“教學(xué)就是即席創(chuàng)作”。在課堂互動(dòng)的過(guò)程中，學(xué)生在創(chuàng)造有價(jià)值資源的同時(shí)，也會(huì)產(chǎn)生一些錯(cuò)誤資源。這些錯(cuò)誤資源是對(duì)教師教學(xué)理念和智慧的挑戰(zhàn)。教師如果輕輕滑過(guò)或者把學(xué)生往預(yù)設(shè)的軌道上趕，都會(huì)造成對(duì)資源的極大浪費(fèi)。正確的做法是，面對(duì)學(xué)生的“錯(cuò)誤”，迅速進(jìn)行判斷、分析，提煉出有價(jià)值的研究主題，引領(lǐng)學(xué)生的思維向縱深方向發(fā)展。

　　竇桂梅老師在教學(xué)《三打白骨精》時(shí)，讓學(xué)生聊一聊故事中的人物。一學(xué)生說(shuō)：“我敬佩白骨精，因?yàn)樗�有著鍥而不舍，非常�?zhí)著的精神”。教師沒(méi)有及時(shí)批判她觀點(diǎn)的對(duì)錯(cuò)，而是通過(guò)課的教學(xué)一步步引導(dǎo)：白骨精費(fèi)盡心機(jī)想達(dá)到什么目的？她的出發(fā)點(diǎn)是什么？學(xué)生很清楚地意識(shí)到白骨精的出發(fā)點(diǎn)是想吃唐僧肉，妖精有一顆狡猾貪婪而丑陋的心。有了這樣的引導(dǎo)，學(xué)生們就不會(huì)造成價(jià)值觀的混亂了。當(dāng)然就不會(huì)再有敬佩白骨精之說(shuō)了。

　　3. “引”低質(zhì)量資源為高質(zhì)量資源。

　　由于受知識(shí)積累、生活閱歷、心理?xiàng)l件等因素的限制，學(xué)生的思維常缺乏一定的廣度和深度。在課堂交流討論中，學(xué)生的發(fā)言常常或者內(nèi)容蕪雜，重點(diǎn)不清；或者語(yǔ)言羅嗦，不得要領(lǐng)；或者淺嘗輒止，喉不到肺——在這種情況下，教師如果順藤摸瓜，或點(diǎn)撥、或概括、或補(bǔ)充，相機(jī)誘導(dǎo)、要言不煩，則可使學(xué)生的思維向縱深發(fā)展或多向發(fā)展。

　　如薛法根老師的《番茄太陽(yáng)》，老師問(wèn)，如果有一天，明明真失去了雙腿，她會(huì)快樂(lè)嗎？把雙腿獻(xiàn)給了其他人，她會(huì)快樂(lè)嗎？請(qǐng)同學(xué)們看課文描寫明明的話，注意作者所看到的盲童是怎樣的。之后一生說(shuō)：“完蛋了。”接著薛老師引導(dǎo)學(xué)生，課文中的明明一生下來(lái)就是看不見的，只能摸，但是她和你一樣嗎？完蛋了嗎？讀課文中描寫明明摸東西的句子（指該生讀），然后讓該生閉上眼睛，拉著他的手，創(chuàng)設(shè)情境引導(dǎo)他用心去體會(huì)明明用手摸蔬菜、用心感受太陽(yáng)的快樂(lè)，從而使這個(gè)學(xué)生真正體會(huì)、理解到了盲童明明的自信和快樂(lè)，讀懂了“心底有了快樂(lè)，光明還會(huì)遠(yuǎn)嗎？”的深刻含義。

　　總之，點(diǎn)撥引導(dǎo)是一種藝術(shù)，閱讀教學(xué)中合理地使用點(diǎn)撥引導(dǎo)，將會(huì)有利于激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣，有利于把學(xué)生的思維引向深入，從而保證課堂互動(dòng)的有效性。